O Paradigma Educacional Emergente

O paradigma educacional emergente é na verdade parte da tese de doutorado da autora Maria Cândida Moraes, apresentada à PUC de São Paulo, posteriormente transformada livro de mesmo nome, lançado originalmente em 1997 e que recebeu 11 edições, sendo a última de 2005.

Nesta resenha o será analisado apenas o capítulo que leva o nome do livro. O enfoque é centralizado na visão de uma nova realidade educacional, longe dos desencantos e mazelas do sistema tradicional de ensino e aprendizagem através de uma evolução gradativa. A autora apresenta já nos primeiros parágrafos perguntas pertinentes, como “(...) neste mundo globalizado, mutante e interdependente, será mesmo possível reencantar a educação?” ou “Por quanto tempo ainda vamos continuar privilegiando a memorização, a cópia e a repetição?”

Moraes apresenta o problema em sua contextualização, onde fica claro que a educação nos moldes atuais é um grande problema devido a seus métodos ineficazes e ultrapassados. Entretanto, salienta a entrada dos novos meios teconólicos que ao mesmo tempo avança sobre o campo educacional, enfocando a necessidade de se manter atualizado com as novas possibilidades que este avanço oferece ao mesmo tempo em que atua como ferramenta para exercer o domínio do pensamento crítico e do pensar em substituição ao simples decorar.

“De certa forma, é um modelo educativo que continua confundindo obediência com subserviência, abandono como incentivo à autonomia, que valoriza o silêncio, a falta de imaginação e a cópia, e que continua punindo os “erros” e as tentativas de liberdade de expressão”

Para não só explicar, mas também contribuir esta mudança, Moraes busca o que ela chama de novos referenciais epistemológicos, buscando também em estudiosos como Edgar Morin, Varela, Thompson e Rosch o apoio para seu discurso, como ela mesmo admite em seu texto

“(...) esta nova visão teórica, construída a partir do Pensamento Complexo de Edgar Morin, das implicações epistemológicas da Física Quântica e da Teoria Autopoiética de Maturana e Varela na educação, traz consigo algumas conseqüências importantes para o campo do conhecimento e para as ciências sociais em geral, e para a educação, em particular”

A partir de então termos complexos como autopoiético, atitudinais, transcendência, interconectividade, complexidade, intersubjetividade e interatividade vão formando progressivamente o que a autora define como “seus pressupostos teóricos e epistemológicos deste novo paradigma”. Outros pressupostos importantes prontamente abordados são a inter e a transdiciplinaridade “que regem a produção do conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento da pesquisa”.

Segundo Moraes há inúmeras implicações pedagógicas e metodológicas a partir destes conceitos, e uma das mais importantes “é o reconhecimento de que conhecimento e aprendizagem pertencem ao domínio das relações do organismo com o seu meio e não somente a um dos dois separadamente”. Para Moraes,

“é preciso que a escola, as instituições e as pessoas que dela fazem parte estejam se relacionando constantemente com o meio no qual está inserida, além de possuir uma capacidade intrínseca de se auto-organizar sempre que necessário, uma capacidade interna de auto-regeneração sempre que for preciso. Para tanto, a escola necessita estar em contínua mudança estrutural, adaptando-se ativamente com o que lhe acontece ao redor. Tudo isto pressupõe flexibilidade estrutural e capacidade de renovação constante”

Assim a realidade não é estática, ela é construída e reconstruída de acordo com estas relações e o aprendiz está constantemente em autotransformação, tanto pela influência cultural quanto biológica de seu meio, sendo ainda não apenas a causa de sua mudança, mas também o causante.

Ao terminar de ler o texto em questão enquanto comparamos com o sistema educacional vigente, não há como não sentir uma ponta de pessimismo, ou talvez uma inesperada invasão de um sentimento utópico, mas neste ponto faz-se necessário lembrar que toda mudança depende de um longo debate e de muita resistência da parcela conservadora, que vê nestas novas visões a possibilidade de rompimento do comodismo que impera nesta parcela. Que aliás, muitas vezes se favorece do sistema vigente que não faz pensar, mas apenas alavanca estatísticas.

Bibliografia:

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. São Paulo: Papirus, 1997.

LIMA, Márcio Rogério de. Revista Extra-Classe • N2 - V1 • Janeiro 2009

Motivação, inclusão e respeito às diferenças

Para se trabalhar em sala de aula com o ensino-aprendizagem de artes, levando em consideração a motivação e o respeito às diversidades indicados no texto “Processos Motivacionais e Inclusão Escolar: Contribuições à formação do professor de Artes”, de Diva Maciel, é preciso em primeiro lugar analisar a posição do educador de forma crítica e em conformidade com a realidade, reconhecendo que a motivação e a inclusão não são distintos, sendo na verdade, complementares e indissociáveis.

Primeiro vamos tratar da motivação. Dentre todos os problemas que existem no ambiente escolar, a motivação é o que exige maior esforço, pois é comum aos professores o confronto com alunos apáticos, desinteressados ou que apresentem elevado grau de resistência ao que lhes é ensinado. Muitos professores desistem ou acabam deixando que os alunos o guiem por no final das contas, ser ele o afetado pela desmotivação, quando deveria ser o oposto. Normalmente a culpa é colocada nos alunos, apontados como “a pior sala da escola”, “uma turma sem respeito”, etc. Mas na verdade, isto ocorre por falta de conhecimento e despreparo do professor e não por quaisquer culpas atribuídas à turma, pois é o professor quem é o detentor do conhecimento a ser transmitido, e é ele também quem deve possuir as ferramentas e estratégias para que esta transferência ocorra. O professor deve estar preparado para os problemas que irão surgir e para utilizar-se dos métodos educacionais visando motivar seus alunos.

Entretanto, é aqui onde o despreparo impera. Muitos professores, destituídos do conhecimento dos processos que podem auxiliá-los, agem de acordo com tentativa e erro, como se após algumas atitudes errôneas um acerto as corrigisse. Muitos tentam comprar a motivação da turma, o que segundo o exposto por Diva Maciel é errôneo, já que a recompensa acaba diminuindo a motivação intrínseca. Para motivar nossos alunos, é importante não trabalharmos em cima da motivação extrínseca, pois esta, em longo prazo acomoda os alunos e os foca apenas na recompensa. Eles passam a trabalhar bem apenas em troca da recompensa. Deve-se ao contrário, trabalhar não com a recompensa como estímulo, mas com o elogio, ou o feedback-verbal, pois estimula a motivação intrínseca. Segundo Otero (2003), “são três motivações que se encontram em todas as pessoas humanas, embora em proporções distintas. Se predominar a motivação extrínseca, a pessoa está dependente, de certo modo, das reações dos outros e atua interesseiramente; se predominar a intrínseca, a pessoa pode decidir-se pela ação tendo em vista a sua melhoria pessoal; se predominar a transcendente a pessoa atua pensando ou abrindo-se às necessidades alheias ou à melhoria pessoal dos destinatários da sua atividade”.

Para saber motivar, e o quê motivar, é preciso conhecer os alunos, seus pensamentos, sua cultura, sua realidade, pois assim podemos criar as situações motivacionais a que pretendemos utilizar como impulso para o desenvolvimento psicológico da criança. Tomando como ponto de partida uma sala de aula de crianças carentes da periferia de uma grande cidade, com faixa etária na casa dos sete anos de idade, como motivá-los? Oliveira nos diz que “conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento (OLIVEIRA, 2002, p. 61-62).” Ou seja, deve-se trabalhar o que Vigotski definiu como as zonas de desenvolvimento, estimulando através do conhecimento de seu desenvolvimento real o seu desenvolvimento potencial. Tomemos como exemplo um garoto que não sabe desenhar e não tem confiança para fazê-lo (por medo de ser ridicularizado, de ter seu desenho mal avaliado, etc). Em primeiro lugar, não se deve cobrar de uma criança nesta idade um desenho artístico, e muitas crescem sem saber desenhar justamente por em determinado momento ter tido seu desenvolvimento real mal compreendido e por isso, ter recebido cobranças além de sua capacidade naquele momento. Desta forma deve-se elogiar os pequenos avanços da criança, tornando seu desenvolvimento crescente, porém sem saltos bruscos. Sua confiança deve ser estimulada, e para isso não se pode deixar a criança obter grandes fracassos, pois estes desestimulam a autoconfiança. Para se motivar é imprescindível que se estimule auto-estima.

Como citado anteriormente, a inclusão está também vinculada à motivação, pois, não se pode esperar resultado com a inclusão se estes alunos não receberem a devida atenção, com o devido grau de motivação. Um aluno incluído é um aluno que já sofreu algum tipo de discriminação, e em algum momento foi excluído, pois se não o fosse, não seria necessário a inclusão, pois ele já faria parte deste sistema. Desta forma, é necessário que esta inclusão seja realizada de fato, com uma adaptação da escola à realidade destes alunos, e não destes alunos a escola, como o pensamento comum tende a ponderar. Não existe nada mais desmotivador à um aluno portador de uma determinada diferença, que observar a escola onde foi “incluído” sem a menor preocupação de adaptar-se a suas diferenças.

Segundo o texto, “estar na escola é condição necessária, mas não suficiente, para a inclusão. Para estar incluído, é necessário que o aluno esteja participando e construindo conhecimento, isto é, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades. Portanto, outra condição necessária para a inclusão é estar em permanente busca de identificação de barreiras, permanentes ou factuais, que possam limitar, ou mesmo impedir, a inclusão. (Pág 09)”. Para que a inclusão tenha efeito, é necessário trabalhar principalmente em estratégias que visem o trabalho em grupo, o que estimula a visão de igualdade perante as diferenças. “Qualquer que seja a forma adotada para distribuir as atividades ao longo do dia é interessante que o planejamento contemple momentos de participação coletiva de toda a classe, momentos em que cada um trabalhe por si só, e em que os alunos interagem mais intensamente, trabalhando em grupos (Souza, apud FERREIRA, 2002, p. 22)”. Para a educadora Maria Teresa Égler Mantoan, “Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que ter rampas e banheiros adaptados. A equipe da escola inclusiva deve discutir o motivo de tanta repetência e indisciplina, de os professores não darem conta do recado e de os pais não participarem. Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências anteriores da turma. As práticas pedagógicas também precisam ser revistas. Como as atividades são selecionadas e planejadas para que todos aprendam? Atualmente, muitas escolas diversificam o programa, mas esperam que no fim das contas todos tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para aprender do seu modo, de acordo com as suas condições. E isso vale para os estudantes com deficiência ou não.”

Portanto, o mais importante de tudo é que para existir uma inclusão de fato, bem como uma permanente motivação dos alunos, deve-se buscar além das estratégias de ensino, da alteração e adaptação de espaços e adaptações curriculares, destruir as barreiras existentes na mente e na atitude de cada um.


REFERÊNCIAS

Maciel, Diva, Processos Motivacionais e Inclusão Escolar: Contribuições à formação do professor de Artes.
Leite, E. C. R.; Ruiz, J. B.; Ruiz, A. M. C.; Aguiar, T. F.; Oliveira. M. R. C. Influência da Motivação no Processo Ensino-Aprendizagem, Akrópolis, 13(1): 23-29, 2005

Nova Escola, <http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/maria-teresa-egler-mantoan-424431.shtml> Acesso em 04/07/2009